Профессиональная идентичность преподавателя

Гулов А. П., Принципалова О. В. Профессиональная идентичность преподавателя иностранного языка как агента ценностной трансформации: теоретико-методологические основания // Ценности и смыслы. 2026. № 4 (104). С. 63–72. DOI:10.24412/2071-6427-2026-4-63-72.

Статья решает методологическую задачу, остававшуюся на периферии исследований педагогической идентичности: существующая литература подробно описывает, из каких компонентов складывается профессиональное самопонимание учителя, но почти не объясняет механизм, посредством которого происходит переход от одной формы этого самопонимания к другой на протяжении карьеры. Особую остроту вопросу придаёт то обстоятельство, что некоторые функции преподавания — безупречное владение грамматикой, структурирование материала, контроль усвоения — всё активнее выполняются системами искусственного интеллекта, а значит устойчивость педагога как профессионала должна опираться на нечто иное, не подлежащее автоматизации.

Авторы предлагают решение через перенос теории трансформативного обучения Дж. Мезирова из области, для которой она изначально создавалась, — анализ переосмысления взрослыми обучающимися собственных смысловых рамок, — в область профессионального становления самого педагога. Такая переадресация понятий «дезориентирующее событие» и «критическая рефлексия» с ученика на учителя составляет главную теоретическую новацию работы. Она дополняется двумя вспомогательными теоретическими линиями: идеей зоны ближайшего развития (в трактовке современного российского психолога В.К. Зарецкого, расширяющего это понятие далеко за пределы детского обучения) и теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого, подчёркивающей, что профессиональные установки усваиваются не декларативно, а через непосредственное переживание проблемных ситуаций практики. Исследование носит исключительно теоретический характер и построено методом синтеза уже накопленных эмпирических наблюдений (в частности, лонгитюдных данных Дэя с коллегами и биографических работ Олсена и Бритцман), а не собственного сбора данных.

Итогом синтеза стала пятифазная схема развития педагогической идентичности, движущаяся не строго линейно, а по спирали с возможными возвратами: от узко-технической ориентации новичка, через болезненное столкновение с ситуациями, которые невозможно разрешить методическими средствами, к активному поиску теоретических опор, затем к внутреннему усвоению ценностных ориентиров как личного «компаса» и, наконец, к позиции наставника, способного транслировать эти ценности в институциональную среду. Двигателем перехода между фазами авторы называют не любой профессиональный опыт, а именно эмоционально насыщенное столкновение с культурно-ценностным несоответствием, которое запускает последовательно усложняющиеся формы рефлексии — от разбора конкретной неудачи до пересмотра глубинных предпосылок собственной практики. Особо мультикультурная образовательная среда рассматривается как естественный генератор таких столкновений, поскольку именно она регулярно ставит преподавателя иностранного языка перед задачами, не решаемыми повторением усвоенных приёмов.

Практическая значимость работы связана с превращением абстрактного лозунга о непрерывном профессиональном росте в конкретный диагностический инструмент: модель позволяет опознать, на какой фазе находится конкретный педагог или коллектив, выявить «застревание» на стадии кризиса без ресурсов для выхода и подобрать адресную форму поддержки — от включения новичков в межкультурные проекты до создания площадок наставничества для опытных коллег. 

Ключевые слова: профессиональная идентичность педагога, трансформативное обучение, дезориентирующее событие, критическая рефлексия, аксиологическая идентичность, зона ближайшего развития, мультикультурная образовательная среда, преподавание иностранного языка.